http://www.mdx.cat:80/handle/10503/5 http://www.mdx.cat:80/retrieve/744 http://www.mdx.cat:80/handle/10503/5 http://www.mdx.cat:80/handle/10503/12392 El Papel del profesor como agente de mediación cognitiva. Aplicación práctica de la investigación-acción y de la reflexión, en el aula de francés como lengua extranjera Núñez París, Félix Un profesor de Lengua extranjera actúa como mediador cuando es capaz de motivar y fomentar la autoestima positiva de los alumnos, ofreciéndoles datos de su progreso o resolviendo los errores que puedan presentarse, a fin de realizar las tareas comunicativas con éxito. Ello implica, necesariamente, la adecuación a las diferencias individuales y a los estilos cognitivos de cada sujeto2, potenciándose, de este modo, las respuestas creativas y divergentes Sat, 31 Jul 2010 03:28:17 GMT http://www.mdx.cat:80/handle/10503/12393 El Uso de las imágenes fílmicas como recurso didáctico para estudiar temas transversales López García, Germán Enrique Partimos del hecho que una forma de percibir la realidad que nos rodea, es por medio de las imágenes que capta nuestro cerebro, éste es un proceso totalmente individual y subjetivo, que suresultado solo puede ser manifiesto por medio de la expresión oral, gráfica o mímica, que para describir cabalmente lo que captamos o lo que queremos expresar, lo tenemos que nombrar y lonombramos precisamente con la palabra. Por otra parte no podemos nombrar, de manera concreta, algo de lo cual no tenemos noción, idea, imagen o concepto. De ahí la importancia de la imagen en el proceso de construcción del conocimiento Sat, 31 Jul 2010 03:28:17 GMT http://www.mdx.cat:80/handle/10503/12389 Un Estudio de caso sobre la formación del profesorado de educación primaria en didáctica de la lengua y la literatura Núñez Delgado, M. Pilar Rienda Polo, José Nuestro trabajo se fundamenta en primera instancia en las investigaciones que tratan y adoptan el conocimiento de los profesores como objeto de estudio y que vienen realizándose desde hacealgunas décadas, arrancando de los prestigiosos trabajos de Lee Shulman (1987, 1991, 1992) y su equipo, donde se insiste en la importancia del contenido en la enseñanza y, sobre todo, donde se caracteriza el llamado “conocimiento didáctico del contenido”. Estos estudios han dado lugar a variadas líneas de investigación, impulsadas por autores tan prestigiosos como Grossman (1990), Leinhardt (1992), Clandinin et alii (1992), Connelly y Clandinin (1988), etc., líneas que han intentado conformar una base de conocimiento para la enseñanza centrándose en análisisrelacionados con la comparación entre el conocimiento formal y el práctico; el conocimiento informado por los propios profesores; el conocimiento de la materia y su papel en la enseñanza; elconocimiento didáctico, de los aprendices, de los currículos y el didáctico del contenido o los procesos cognitivos de los profesores antes y durante la enseñanza. Se han aportado incluso nuevos lenguajes, como es el caso de los trabajos de Connelly y Clandinin (1985); se han estudiado los componentes usados en la construcción del conocimiento, el conocimiento previo de los docentes, las teorías implícitas de los profesores, el conocimiento práctico personal, las rutinas docentes, imágenes y creencias; se han descrito varios tipos de conocimiento (conocimiento para, en y de la práctica), y se habla últimamente de la adquisición social del conocimiento, proponiéndose “la indagación como actitud” (Cochran-Smith y Lytle, 1999) Sat, 31 Jul 2010 03:28:16 GMT http://www.mdx.cat:80/handle/10503/12390 Qu’est-ce qui caractérise une pratique innovante pour l'apprentissage de l'histoire? Quelques réflexions à partir d’expériences de formation initiale en didactique de la discipline Heimberg, Charles Le rapport entre la recherche en didactique des disciplines scolaires et la notion d’innovation mérite d’être interrogé. Quelles sont en effet les finalités de ladite recherche? Visent-elles en priorité une mise en perspective analytique des programmes et des ressources scolaires? Une meilleure connaissance des pratiques effectives au sein de la classe? Ou bien une meilleure perception des processus qui aboutissent aux apprentissages des élèves? Cherchent-elles à produire des états des lieux substantiels ou à encourager l’innovation et l’évolution des pratiques? Et si c’était le cas, dans quelles perspectives et selon quels critères? En effet, comment définir et identifier une pratique innovante dans la classe? Répondre à ces différentes questions conduit le chercheur, et le praticienchercheur qui intervient dans la formation des enseignants, à orienter ses travaux dans une direction donnée, mais aussi à les situer par rapport à des questions vives qui touchent sa discipline et qui impliquent l’exercice d’une responsabilité sociale au coeur de son expertise, loin de toute velléité de s’enfermer dans une tour d’ivoire Sat, 31 Jul 2010 03:28:16 GMT